نگاهی به ارزشیابی توصیفی و کاربرد آن در آموزش و پرورش

تأکید بر نقاط قوت به جای رتبه بندی !
     نظام رایج ارزشیابی تحصیلی در آموزش و پرورش ما ، مبتنی بر برگزاری امتحان و آزمون است که از سابقه ای 80 ساله برخوردار است و همواره ملاکی برای سنجیدن میزان فعالیت دانش آموز در کلاس و ازهمه مهم تر ، تعیین کننده لیاقت یا عدم لیاقت دانش آموز در ارتقای سطح تحصیلی است . 
    


نگاهی به ارزشیابی توصیفی و کاربرد آن در آموزش و پرورش

تأکید بر نقاط قوت به جای رتبه بندی !
     نظام رایج ارزشیابی تحصیلی در آموزش و پرورش ما ، مبتنی بر برگزاری امتحان و آزمون است که از سابقه ای 80 ساله برخوردار است و همواره ملاکی برای سنجیدن میزان فعالیت دانش آموز در کلاس و ازهمه مهم تر ، تعیین کننده لیاقت یا عدم لیاقت دانش آموز در ارتقای سطح تحصیلی است . 
     روش های سنتی سنجش و ارزشیابی دانش آموز را در جهت ارایه پاسخ های « صحیح » و از پیش تعیین شده به کار وا می دارد . در این فرایند به رابطه سنجش و یادگیری توجهی نمی شود ، آزمون های سنتی باعث ایجاد فاصله بین آموخته ها و واقعیت های زندگی دانش آموز می شود ، در حالی که زندگی روزمره او ساختار بسیار پیچیده و مبهمی دارد ، آزمون های سنتی به مجموعه های تصنعی ، غیرمستقیم و سؤالات روشن « رفتاری » روی می آورند که به سهولت قابل اندازه گیری اند .
   آزمون های سنتی به دلیل ساختار خود ، به خواست و نیاز افرادی غیر از آزمون شونده پاسخ می دهند و اغلب به رتبه بندی کردن دانش آموز می اندیشند . روش آنها بر نقاط ضعف آزمون شونده تأکید دارد و در مورد پیشرفت دانش آموز حساس نیست .
   اطلاعات حاصل از چنین آزمون هایی نیز نه تنها در آموزش دانش آموز نقش ندارد ، بلکه اعتبار قضاوت معلم را هم خدشه دار می کند و در کاهش اعتماد به نفس دانش آموز نقش بسزایی دارد .
    ما نیازمند آن نوع سنجش و ارزشیابی هستیم که به هر دانش آموز به دیده حرمت نگاه کند ، موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمون های سنتی نشان دهد ، باز خوردی مثبت و تکالیفی رشد دهنده به او ارایه کند و باور داشته باشد که هر دانش آموز قابلیت رشد و پیشرفت مداوم را دارد . اما آنچه که می توان از آن به عنوان مهم ترین تغییر دنیای امروز در عرصه تعلیم و تربیت یاد کرد ، تفاوتی است که در نوع نگرش جهان به ارزشیابی تحصیلی رخ داده است . تغییری که در آن ، حافظه مداری و حفظ کردن صرف مطالب درسی از سوی دانش آموزان ، رنگ می بازد و جای خود را به سنجش مستمر و گام به گام می دهد .
     سنجش و ارزشیابی معتبر دانش آموز را بر می انگیزد تا بیاموزد که چگونه یاد بگیرد . در چنین رویکردی یا گیرنده ، تبدیل به فردی فعال ، ریسک پذیر و محقق می شود که به طور دایم از تدریس بهره می گیرد . در این سیستم «  توالی آموزش – ارزشیابی – آموزش » موجب می شود که شایستگی فرد رشد کند و اعتماد به نفس او افزایش یابد و فراگیر به خوبی یاد بگیرد که چگونه آموخته ها را در وضعیت های دشوار و ناآشنا به کار گیرد . این امر توان تصمیم گیری و تشخیص وضعیت را در فرد رشد می دهد و این هدف آموزش است . در چنین سیستمی ، ارزشیابی در خدمت آموزش قرار می گیرد و جزو لاینفک آن به شمار می رود و همواره در فرایند آموزش جاری است و این معنای ارزشیابی « رشد دهنده » ، « پویا » و « مستمر » است که از آن با عنوان « ارزشیابی توصیفی » یاد می شود . در این طرح ، معلم باید ارزشیابی مستمر را جزیی اساسی در فرایند یادگیری بداند که به طور مداوم از ابتدای سال تحصیلی تا پایان سال ادامه دارد . از ویژگی های این طرح ، بازخورد پیوسته ای است که دانش آموز از معلم می گیرد ، زیرا معلم موظف است که در جریان این ارزشیابی ، تمام گزارش های رفتاری ، علمی و اجتماعی دانش آموز را در پوشه های مربوطه جمع آوری و به صورت کتبی ، شفاهی و فردی یا گروهی به اطلاع دانش آموز و والدینش برساند .
   در این روش ، برخلاف گذشته ، معلم در کنار دانش آموز است نه در مقابل او ، چرا که این ارتباط باعث از بین رفتن اضطراب های ناشی از برگزاری آزمون و بهبود روابط بین معلم و دانش آموز و صمیمیت میان آنها می شود . زمانی که تنها نمره ، ملاک ارتقاء باشد ، دانش آموز ، اولیا و معلمان با ابهاماتی در خصوص نتیجه مواجهند . این روش تا حدودی این مشکل را حل می کند . باید خاطر نشان ساخت که ارزشیابی توصیفی به منزله حذف آزمون و برگزاری آن نیست ، بلکه آزمون جزیی از ارزشیابی است و در کنار روش های جدید برگزار خواهد شد ، اما برگزاری آن به صورت فرایندی و در طول سال صورت می گیرد و تنها به پایان سال اختصاص ندارد . گروهی فکر می کنند که این روش همان ارتقای خود به خود و بر اساس سن و سال است و در آن مردودی وجود ندارد ، در حالی که این گونه نیست . در این ورش ، هم مردودی وجود دارد و هم آزمون ، با این تفاوت که آزمون تنها مختص پایان سال نیست و مردودی نیز با دلایل و مستنداتی به جز امتحان پایانی صورت می گیرد .
     در این سیستم تلاش می شود که دانش آموز مردود نشود و از طریق مشاوره و بهداشت روانی بالا ، از این امر جلوگیری به عمل آید . ولی چنانچه این اتفاق رخ دهد ، باز هم معلمان ، اولیا و دانش آموز ، در یک رابطه متقابل توجیه خواهند شد که دانش آموز مورد نظر باید تکرار پایه داشته باشد . در این طرح از شیوه حذف مردودی استفاده نشده است طبق ماده 5 این آیین نامه ، تصمیم گیری درباره ارتقای دانش آموز به پایه بالاتر ، به عهده معلم است و بعد از انجام تمامی روش های مداخله ( آموزش های جبرانی و مانند اینها ) در صورتی که معلم تشخیص دهد که کودکی نیاز به تکرار پایه دارد با ارایه مدارک و شواهد معتبر از وضعیت یادگیری کودک ، نظر خود را به شورای مدرسه اعلام می کند و در صورت تصویب شورا و متقاعد شدن والدین و حتی خود کودک ، تکرار پایه صورت می گیرد . طراحان این طرح معتقدند که با بهبود شیوه ارزشیابی ، کیفیت یادگیری در کلاس نیز بهبود یافته و لذا احتمال تکرار پایه نیز به صورت واقعی کاهش خواهد یافت . در این سیستم نظارت خاصی بر نحوه کار معلمان صورت می گیرد . به این صورت که معلمان در سه سطح مرکزی ( توسط گروه ستادی ) ، استانی و آموزشگاهی مورد سؤال قرار می گیرند . این نوع نظارت ، موجب توانمندی معلم است و جنبه ارشاد و راهنمایی معلمان را دارد و نوعی نظارت کلینیکی و معلم محور محسوب می شود . زیرا به معلم اجازه نمی دهد که تنها بر اساس شهود خود قضاوت کند ، بلکه اطلاعات و داده هایی که از رفتار دانش آموز به دست می آورد او را ملزم به حساسیت بیشتر می کند .
    هدف اساسی ارزشیابی توصیفی یا کیفی ، بهبود کیفیت یادگیری و ارتقای سطح بهداشت روانی محیط یاددهی – یادگیری است .
     در این طرح ، تأکید عمدتاً بر ارزشیابی فرایندی ( تکوینی ) و ارزشیابی عملکرد و باز خورد مستمر و  اصلاحی معلم به دانش آموز است و به ارزشیابی های پایانی کمتر توجه شده است . اصل محوری این رویکرد ، « ارزشیابی برای یادگیری است » ، نه ارزشیابی از یادگیری که اساس ارزشیابی به شیوه سنتی است . همچنین در این نوع ارزشیابی ( توصیفی ) ، به غیر از آزمون های کتبی از ابزارهای دیگری مانند پوشه کار ، مشاهده آزمون عملکردی و تکلیف و کارنامه توصیفی نیز استفاده می شود . از ویژگی های سنجش و ارزشیابی مستمر می توان به موارد زیر اشاره کرد :
- توجه به ویژگی های اجتماعی ، عاطفی سطوح مختلف یادگیری ؛
- کاهش اضطراب و رقابت در بین دانش آموزان ؛
- فراهم سازی زمینه های درگیری مطلوب اولیا با امور تحصیلی دانش آموزان ؛
- افزایش علاقه به یادگیری در دانش آموزان و یاددهی در بین معلمان ؛
- تغییر در نحوه قضاوت درباره عملکرد فراگیران و ارتقاء تحصیلی آنان ؛
- به کارگیری ابزارهای متنوع در فرایند ارزشیابی ، یادگیری و یاددهی ؛
- تقویت اصل مشارکت ، همفکری و فعالیت در کار گروهی و تقویت روابط اجتماعی ؛
- توجه به روش های خودسنجی و همسال سنجی ؛
- توجه به بازخوردهای توصیفی به یادگیرندگان در حین فرایند یادگیری ؛
- کاهش وابستگی دانش آموز به معلم ؛
- توجه به یادگیری عمیق .
آنچه که مسلم است ارزشیابی توصیفی با سوق دادن روند یاددهی – یادگیری از توجه به محفوظات و انباشت ذهنی دانش آموزان به یادگیری عمیق و ماندگار و کاربردی و توصیف آن با کمک روش های متنوع کیفی ، به بهبود کیفیت یادگیری منجر می شود و با جلوگیری از فشارها و رقابت های زیان آور در کلاس و مدرسه ، محیط یادگیری را برای یادگیری هر چه مطلوب دانش آموزان آماده می سازد . طرح ارزشیابی توصیفی در آموزش و پرورش ایران را می توان یکی از نوآوری های مهم حوزه تعلیم و تربیت کشورمان خوانده که قادر است با ارایه چهره جدیدی از اهداف و ابزارهای ارزشیابی ، تحولی جدید در نظام آموزشی و تحولات بنیادین و گسترده ای را در مؤلفه های دیگر آموزش و پرورش ایجاد کند .

منابع :
1- حمیدرضا فرومدی ، مقاله : ارزشیابی از نگاهی دیگر .
2- ناصر جعفری ، کتاب : شیوه های ارزشیابی مستمر از دانش آموزان ، 1381 ، چاپار فرزانگان .
3- دکتر محمد حسنی ، نشریه : راهنمای ارزشیابی توصیفی ، 1383 ، معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی وزارت آموزش و پرورش .
4- دکتر محمد حسنی و دکتر یحیی کاظمی ، کتاب : طرح ارزشیابی توصیفی ( اهداف ، اصول و راهکارها ) ، 1382 ، نشر : آثار معاصر .
5- حسین بنی اسد ، کتاب : آشنایی با طرح ارزشیابی توصیفی ، نشر : آزمون نوین ، 1384 .
6- طاهره رستگار ، کتاب : ارزشیابی در خدمت آموزش 1382 ، نشر : مؤسسه فرهنگی منادی تربیت

نوشته شده در تاریخ یکشنبه 12 مهر 1388    | توسط: افشین محمدی af.mohammadi@iran.ir    | طبقه بندی: آموزشی،     | نظرات()